zinet home
home home
home ИНТЕЛЛЕКТ-ПОРТАЛ
home Стартовал прием материалов в сборник XХХIX-й научной конференции. Требования к публикациям - в разделе "Объявления".

На главную | Объявления | Отчеты предыдущих конференций | История Украины | Контакты

РЕСУРСЫ ПОРТАЛА:

Тридцать восьмая научно-практическая конференция
(23 - 28 мая 2016 г.)


Тридцать седьмая научно-практическая конференция
(19 - 22 апреля 2016 г.)


Тридцать шестая научно-практическая конференция
(29 декабря 2015 - 5 января 2016 г.)


Тридцать пятая научно-практическая конференция
(24-27 ноября 2015 г.)


Тридцать четвертая научно-практическая конференция
(13-17 октября 2015 г.)


Тридцать третья научно-практическая конференция
(20-27 мая 2015 г.)


Тридцать вторая научно-практическая конференция
(2-7 апреля 2015 г.)


Тридцать первая научно-практическая конференция
(25 февраля - 1 марта 2015 г.)


Тридцатая научно-практическая конференция
(19-25 января 2015 г.)


Двадцать девятая международная научно-практическая конференция
(19-25 ноября 2014 г.)


Двадцать восьмая международная научно-практическая конференция
(08-13 октября 2014 г.)


Двадцать седьмая научно-практическая конференция
(20-25 мая 2014 г.)


Двадцать шестая научно-практическая конференция
(7-11 апреля 2014 г.)


Двадцать пятая юбилейная научно-практическая конференция
(3-7 марта 2014 г.)


Двадцать четвертая научно-практическая конференция
(20-25 января 2014 г.)


Двадцать третья научно-практическая конференция
(10-15 декабя 2013 г.)


Двадцать вторая научно-практическая конференция
(4-9 ноябя 2013 г.)


Первая международная научно-практическая конференция
(14-18 мая 2013 г.)


Двадцать первая научно-практическая конференция
(14-18 мая 2013 г.)


Двадцатая научно-практическая конференция
(20-28 апреля 2013 г.)


Девятнадцатая научно-практическая конференция
(26 февряля - 3 марта 2013 г.)


Восемнадцатая научно-практическая конференция
(22-26 декабря 2012 г.)


Семнадцатая научно-практическая конференция
(22-26 октября 2012 г.)


Шестнадцатая научно-практическая конференция
(09-14 апреля 2012 г.)


Пятнадцатая научно-практическая конференция
(01 - 07 марта 2012 г.)


Четырнадцатая научно-практическая конференция
(12-20 декабря 2011 г.)


Тринадцатая научно-практическая конференция
(28 октября - 09 ноября 2011 г.)


Двенадцатая научно-практическая конференция
(28 мая - 06 июня 2011 г.)


Одинадцатая научно-практическая конференция
(26 апреля - 04 мая 2011 г.)


Десятая научно-практическая конференция
(15-23 марта 2011 г.)


Девятая научно-практическая конференция
(27-31 декабря 2010 г.)


Восьмая научно-практическая конференция
(05-12 декабря 2010 г.)


Седьмая научно-практическая конференция
(28 мая - 7 июня 2010 г.)


Шестая научно-практическая конференция
(1-15 апреля 2010 г.)


Пятая научно-практическая конференция
(20-27 мая 2009 г.)


Четвертая научно-практическая конференция
(10-17 апреля 2009 г.)


Третья научно-практическая конференция
(20-27 декабря 2008 г.)


Вторая научно-практическая конференция
(1-7 ноября 2008 г.)


Первая научно-практическая конференция
(10-15 мая 2008 г.)



НАШИ ПАРТНЕРЫ:

Студия веб-дизайна www.zinet.info



Студия ландшафтного дизайна Флора-МК


Уникальное предложение!



Сайт-визитка - теперь
всего за 200 грн!

подробнее>>>

ІННОВАЦІЙНІ МОДЕЛІ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ПРОФЕСІЙНО-СПРЯМОВАНОЇ ПОЛІКОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ З ЗАСТОСУВАННЯМ

 ЄВРОПЕЙСЬКОГО МОВНОГО ПОРТФОЛІО

 

Шкорупська А.Л.

            Україна, м.Луцьк, Луцький інститут розвитку людини Університету “Україна”

 

This article deals with the innovative forms of self – access work, contextual modes in the teaching process and pedagogical functions of European Language  Portfolio as a result of professional polycompetence.

 

 Проблема підготовки майбутніх працівників соціальної роботи до спілкування в умовах все зростаючого багатокультурного суспільства і створення освітнього простору, який допоможе застосовувати світовий досвід у вирішенні соціальних проблем нашої держави є однією з важливих питань освітньої політики.  Діяльність соціальних працівників пов’язана з діагностикою проблем людини та її середовища, взаємодії з спеціалістами (психологами, соціологами, педагогами, юристами, психіатрами та ін.) для надання кваліфікованої професійної допомоги, спільно створеної стратегії та тактики корекційно-розвиваючої роботи. Соціальний працівник є спеціалістом в галузі життєвих відносин та обставин, де не завжди є готові вирішеня проблем. Від його компетентності залежить, в кінцевому результаті успішність вирішення суспільством функції формування повноцінного соціалізованого, соціально здорового покоління людей та становлення нового українського суспільства. Таким чином підготовка професійно освічених соціальних працівників повинна відбуватися з використанням новітніх технологій, використовувати світовий досвід  та продуктивно вирішувати дані проблеми.

На наш погляд, важливість проблем, які вирішують соціальні працівники, вимагає від них особливих вимог: розвитку здібностей до самовизначення та самоорганізації, пошукової активності, мобільності, креативності, толерантності, морально-етичної зрілості, які інтегруються в здатність та готовність ефективно вирішувати професійні проблеми в швидко мінливих умовах життя.

В умовах ускладнення структури знань, коли не все можна продемонструвати, важливого значення набуває розвиток самостійності, здібності шляхом «живого спостереження» та подальшого абстрагування виділяти корисне, необхідне та актуальне для практичної діяльності. З точки зору методології,такий освітній процес повинен базуватися на дієздатному підході; з точки зору форм навчання. – на індивідуалізації та диференціації навчання в однорідних групах, а з точки зору методики, - на сполученні алгоритмічних і евристичних процедур, як інструментів діалектичного використання репродуктивних вмінь та творчих здібностей. [ 1]. 

За А.А.Вербицьким, модель контекстного навчання є теоретично обгрунтованим вибором та реалізацією форм та методів активного навчання у вищій школі з орієнтацією на модель спеціаліста.

Контекстне навчання відображає вирішення проблеми професійної освіти спеціаліста в умовах моделювання максимально наближеного змісту та форми освіти в професійній підготовці щодо змісту та форми професійної діяльності спеціаліста; виступає моделлю переходу від вчення до праці за допомогою всієї системи форм організації активності студентів. [2, 3]  

Проблему актуалізації інноваційної моделі організації самостійної роботи ми розглядаємо як виявлення методологіяних можливостей контекстного підходу стосовно організації самостійної роботи в професійній підготовці соціальних працівників.

Сама сутність контекстного навчання та центральне поняття «контекст» дуже широко застосовується в психолого-педагогічній літературі.

Поняття контексту як категорії, яка базується на змістовному підгрунті дозволяє краще зрозуміти не тільки процеси відображення на його різних рівнях, але й процес формування особистості в навчанні. На це вказував ще С.Л. Рубінштейн: «Пізнання психології людей в їх складних, цілісних проявах, в їх життєво важливих переживаннях та вчинках можна збагнути лише з контексту їх життя да діяльності». Формування психічних функцій та можливостей людини, її свідомості, за С.Л. Рубінштейном, «фактично включене в контекст реального матеріального буття, в контекст життя та діяльності людини» [цит. за 2,3].

Це положення має значення і для професійної освіти, тому що контексти життя та майбутньої роботи наповнюють навчання особистим змістом, визначають міру залученості в пізнавальний процес, та в межах самостійної роботи.

В контекстному навчанні зміст навчальної діяльності студента вибирається не тільки логікою науки, але й через модель спеціаліста, а саме в логічності майбутньої професійної діяльності, що надає цілісності, системної організованості та особистого змісту знанням, які завсоюються. В навчальний процес вводяться  просторово-часові координати розгортання змісту, сценарний план та рольова інструментація професійної діяльності залежно з її технологіями.[3].

Зміст та умови професійної діяльності є завжди ймовірними та проблемними. Ось чому єдиним цілим змісту контекстного навчання являється не «порція інформації» чи завдання, яке можна вирішити за зразком, а проблемна ситуація, яка припускає продуктивне мислення студента. Система професійно-підібраних ситуацій дозволяє, виходячи з сюжетно-технологічної канви моделюючої діяльності, розгортати змість освіти в динаміці, створює можливості інтеграції знань всіх навчальних дисциплін як заходів вирішення цих ситуацій. Крім того, люба діяльність здійснюється спільно з іншими, ось чому припускає не тільки компетентні предметні дії її учасників, але й, перш за все, вчинки [4,2,3,5]    

Обгрунтована А.А. Вербицьким модель підготовки містить три моделі навчання: семіотичну, імітаційну та соціальну [4,2].

Семіотичне навчання моделі містить систему завдань, які передбачають роботу з навчальним текстом як семіотичною системою, яка забезпечує сприйняття та оброблення знакової інформації. В такого типу моделях предметна галузь діяльності розгортається за допомогою конкретних учбових форм, в рамках яких виконуються завдання, які являють собою письмові або вербальні тексти, які «несуть» інформацію; ті значення, які соціально закріплені в мові наукових дисциплін в виглялі понять, термінів і т.п. та не потребують для свого засвоєння особистого відношення. Одиницею роботи студента являється мовленєва діяльність – аудіювання, читання та письмо.

В імітаційних навчальних моделях навчальні завдання припускають вихід студента за рамки значень, власне текстів, як знакових систем шляхом співвідношення інформації, яку вони містять з ситуаціями майбутньої професійної діяльності (предметний контекст), де вже ця інформація виступає функцією засобу власної предметної дії. Інформація набуває особистісного змісту, перетворюючись в знання, як адекватне відображення дій студентів в ній. В даній ситуації ведучим виступає вже не мовна, а предметна дія.  

В соціальних навчальних моделях навчальні завдання (задачі, поблеми) представлені в виді ситуацій, які вирішуються в спільних, колективно-розподілених формах спілкування і взаємодії учасників освітнього процесу (розігрування ролей, ділові ігри, навчально-дослідницька робота і т.п.). В даному випадку формується не тільки предметна, але і професійна компетентність суб’єктів навчання, яка здійснюється завдяки поділу на інтерактивні групи, які представляють соціальні моделі майбутньої професійної діяльності.

В соціальних навчальних моделях в повній мірі задаються предметно-професійні і соціокультурні контексти майбутньої діяльності спеціаліста, дії, в яких студенти засвоюють не тільки норми компетентних дій спеціалістів, але й норми соціальних відносин. Одиницею активності студента виступають вчинки, наслідком яких особисті сутності перетворюються в соціальні цінності, в систему відносин до світу, праці, до іншої людини і до самого себе. На професійно важливому матеріалі та в формах, які наближені до форм реального спілкування та взаємодії спеціалістів, здійснюється предметний і соціальний розвиток особистості, залучення її в професію, як частину професійної культури [4,2].

В моделі контекстного навчання активність студента (в аудиторній навчальній роботі) проявляється в наступних трьох базових формах діяльності та деяких прооміжних. Базовими являються  власне діяльність академічного типу (наприклад, проблемні лекції, семінари-дискусії), квазіпрофесійна діяльність (ділові ігри та інші ігрові форми), навчально-пофесійна діяльність (науково-дослідна робота студента, підготовка кваліфікованої роботи, проекту тощо). Проміжними виступають всі інші форми – традиційні та нові, які відповідають специфіці цілей та конкретного змісту навчання на відповідному етапі навчання (практичні заняття професійного спрямування, імітуюче моделювання життєвих ситуацій, аналіз конкретного випадку, рольові ігри).

Завдяки переходу від однієї базової форми діяльності до іншої студенти отримують більш розвинуту практику застосування навчальної та наукової інформації в функції засобів здійснення навчальної, квазіпрофесійної та навчально-професійної діяльності, оволодіваючи реальним професійним досвідом, отримуючи можливості природнього входження в професію.

Активні методи навчання (дискусії, дидактичні ігри, моделювання життєвих та виробничих ситуацій та ін.) в тому випадку, якщо вони відображають суть майбутньої поофесії (як в моделі контекстного навчання), формують професійні якості спеціалістів, являються своєрідним тренінгом, під час якого студенти можуть відпрацьовувати професійні навики в умовах, наближених до реальних. Глибокий аналіз помилок студентів, який проводиться під час підведення підсумків, знижує їх ймовірність до повторення в реальній дійсності. Таким чином це сприяє скороченню строку адаптації молодого спеціаліста для повноцінного виконання професіональної діяльності, а контекстний підхід змінює ціленапрпвленість навчання та оцінювання, робить їх спрямованими на досягнення результату, який виражається в сформованості пофесійної компетентності спеціаліста.

Європейське Мовне Портфоліо (ЄМП) являється невідємною частиною Спільної Європейської Структури [6], так як воно є одним з педагогічних прийомів вивчення іноземних мов і яскравим інструментом результативності студентів. Будучи частиною цієї структури,  головною метою ЄМП є покращення взаєморозуміння серед жителів Європи, взаємоповага різних культур та їхнього способу життя. Педагогічна функція ЄМП акцентується на  мислення студеннта в процесі оволодіння іноземними мовами, головною метою якого є сприяння, схвалення та виховання самостійності, незалежності студента, навчання вчитись та поглинути в плюралізм мов та культур. Функція результативності ЄМП засвідчує коммунікативну майстерність студентів за  шкалою критеріїв оцінювання згідно навчальних рівнів ( рівень А, Б, і В, кожен з яких містить два підрівні).

Мета, результативність, потенційні можливості та практичність ЄМП полягає в наступних широких сферах концентрації [12]

1.        Підтримувати самоспрямований, соціально відповідальний процес вивчення мов.

2.        Розвивати рефлективне навчання та самооцінювання, а також сприяти навчанню іноземними мовами.

3.        Розвивати педагогічні та результативні функції мовного портфоліо як інтегрований підхід в місцевих навчальних контекстах.

4.        Сприяти навчальним дебатам, поглядам та судженням студентів.

5.         Перевіряти можливості виконання мовного портфоліо згідно навчальної програми закладу.

6.        Спонукати викладачів до професійного зростання, так як невідємною складовою мовного портфоліо є дослідницька робота, вдосконалення та результативність.

Мовне досьє виконує подвійну функцію ЄМП, це педагогічна та результативна. Досьє являється постійним педагогічним інструментом як аудиторної, так і домашньої роботи. Воно дає змогу студентам розвивати свою самообізнаність щодо вивчення мов, мовних завдань, а також індивідуального та групового процесу навчання.  

Являючись педагогічним інструментом, мовне досьє застосовується для вивченя іноземних мов на основі певних завдань, які підрозумівають рефлективний процес розвитку та оцінювання, як невідємну складову навчального процесу. Спрямування навчального процесу базується на завданнях, які вимагають навчальних дебатів та визначених термінів. Протягом навчального процесу студенти висловлюють свої коментарі та підтримку в разі необхідності. Мовне досьє функціонує як практичний інструмент для посилення завдань навчального процесу завдяки поставленним цілям даного проекту, складанню планів дій, а також спостереженню та контролюванню за безперервністю навчання. Воно також допомагає їм відображати власний процес навчання, як в індивідуальному, так і в мікро-груповому режимах. В подальшому це допоможе їм коментувати процес навчання своїх товаришів та завершені завдання [9,10,11,12].

   Результативна функція мовного досьє сприяє та полегшує студентам робити свою власну самооцінку в навчальному процесі вивчення мов. Викладачі допомагають їм в виборі завдань для мовного портфоліо через підбір автентичного матеріалу (аудіо та відео матеріали).Студенти мають змогу оцінити та вибрати свої завдання завдяки таблиці саооцінювання, створену викладачем та вподальшому обговорити свій вибір з товаришами групи.

Таким чином викладачі спрямовують своїх студентів спілкуватися щодо даної теми, а також протягом робочого процесу. Викладач також може попросити їх припустити свою оцінку щодо виконання даного завдання та поставити свої подальші цілі. Студенти спочатку представляють свої завдання один одному в малих кооперативних грурах для обговорення на своєму рівні та самооцінюванні. Після цього вони дають свої досьє на перевірку та розгляд викладача для підсумкового оцінювання. Ця подвійна функція досьє є важливим засобом зв’язку між мовним навчальним процесом, викладанням та оцінюванням.  

Для того, щоб використати попередній дослід в основі якого є творчий процес вивчення мов, необхідно дослідити педагогічні функції ЄМП та інтегрувати його в існуючі мовні програми, підручники та інший мовний матеріал, адже креативність, спілкування та інтерактивне навчання є невід’ємною частиною навчального процесу. В основі цього судження є самоусвідомлення студентів того, що вони являються індивідуумами, які вивчають мову як в індивідуальному режимі, так і в соціальному навчальному пороцесі.  Завдання викладача полягає в постійному та послідовному спрямуванні студентів самостійно оцінювати та усвідомлювати свій власний прогрес під час навчального курсу. Вони також полегшують студентам усвідомлювати їхню власну роль як соціально-відповідальних особистостей та як краще та швидше застосовувати набуті навички на практиці, стати більш кваліфікованими.

Застосування мовного портфоліо допомагає викладачам застосовувати різноманітні модифіковані завдання притаманні тій чи іншій навчальній групі, а мотивіція студентів є рушійною силою і студенти усвідомлюють свою власну мету в процесі вивчення мов.  Застосування проектних факультативних занять, викладання навчального процесу на позитивізмі, детальні коментарі щодо виконаного завдання являються найбільш стимулюючими та перспективними з точки зору педагогіки.

Для застосування рефлективно-спрямованої роботи з студентами необхідно почати власне з самих студентів загалом , а особливо з тих, які вивчають іноземні мови. Таким чином,  в основі рефлективно-спрямованого навчання є полегшення навчального процесу, самовідповідальність та бачення своєї ролі в процесі вивчення мов. Застосування викладачем простих анкетних запитань полегшує  студенту рефлектувати.   Ось приблизний список питань, які цілеспрямовують студентів до самостійної роботи:

·           В чому полягає ваша формула успіху?

·           В чому заключаються ваші невдачі?

·           Яке ваше особисте бачення себе у процесі вивчення іноземної мови?

·           Чого ви очікуєте від ваших викладачів?

·           Які цілі ви ставите перед собою на даному етапі навчання (курс/семестр/модуль)?

·           Що ви збираєтесь робити, щоб досягти наміченої мети?

·           Які аспекти у вивченні мов є легкими (важкими) для вас?

·           Як ви збираєтесь покращити свою працездатність/манери навчання?

·           Яким, на вашу думку, повинен бути член групи/підгрупи/мікрогрупи? Чому?

·           Яким чином ви покращите свою участь в групі?

·           Як ви розумієте термін «міжкультурне» спілкування?

·           Які навички та фактори включає в себе процес вивчення мов?

·           Що являється для вас складним/легким у процесі вивчення іноземних мов? Чому?

·           Якими навичками ви володієте дуже добре?

·           Як ви можете вдосконалити ваші уміння та навички?

Будучи частиною домашніх завдань, ці питання спонукають студентів рефлектувати щодо різноманітних аспектів їхнього навчального процесу та самим робити висновки та підсумки свого навчання. Таким чином, це допомагає та полегшує студентам бути більш розсудливими щодо самих себе та їхнього навчального процесу.[7, 9, 10, 11]      

Самостійна робота являється одним з засобів формування якостей, які притаманні самоорганізованій та самодисциплінованій особистості, а самоорганізація відображає свідому роботу студентів над собою з метою самовдосконалення та розвитку пізнавальних, практичних, емоційних, моральних, вольових здібностей та рис характеру, являється важливим компонентом в процесі професійної підготовки.  

Організація самостійної роботи в вузі завдяки контекстному підходу здійснюється на основі принципу індивідуалізації, який відображає діалектику самореалізації особистості студента.

Виходячи з вищесказаного ми стверджуємо, що основи реалізації контекстного навчання соціальних працівників, і особливо їх практична діяльність, системотворчим елементом яких є професійна проблема являються релевантними по відношенню один дл одного.

Висновки:

1.Професійна компетенція соціального працівника розглядається нами як характеристика освіченості спеціаліста, яка відображає його здібності та готовність ефективно вирішувати професійні проблеми в швидко мінливих умовах демократичного суспільства завдяки використанню світового досвіду.

2.Згідно теоретичного підгрунтя, в основі якого є доказ внутрішнього єднання професійної діяльності соціальних працівників та моделі контекстного навчання – контекстний підхід лежить в основі професійної підготовки даних спеціалістів в цілому. Педагогічні принципи організації самостійної роботи на базі контекстного підходу є принципи проблемності, варіативності, самовизначення та рефлексивності.

3.Застосування ЄМП дасть змогу студентам застосовувати креативність в процесі вивчення іноземних мов, поглинути в багатомовність культур, освіти і практики молоді європейських країн; створить кращі умови для мобільності, повноцінної участі в сучасних і майбутніх спільних освітніх та професійних проектах, забезпечить рівні можливості інтегрування в загальноєвропейське суспільство.

 

Література

1.      Фокін Ю.Г. Викладання та виховання в вищій школі: методологія, мета та зміст. – М., 2002.

2.      Вербицький А.А. Концепція знаково-контекстного навчання в вузі //Питання психології, 1987.-№5. – c.31-39.

3.      Вербицький А.А. Психолого-педагогічні особливості контекстного навчання. – М., 1987.

4.      Вербицький А.А. Активне навчання в вищій школі: контекстний підхід.-М.: Вища школа, 1991.

5.      Теорія і практика контекстного навчання в ВУЗІ / Під ред. А.А. Вербицького. – М., 1984. – 48с.

6.      CEF 2001 = Modern languages: learning, teaching, assessment. A common European framework of reference. Strasbourg; Council of Europe and Cambridge University press.

7.      Kohonen, V.2000a. Student reflection in portfolio assessment: making language learning more visible. Babylonia 1,13-16.

8.      Kohonen, V.2000b. Facilitating transformative learning for teacher growth. In Beairsto, B. and P. Ruohotie (eds), Empowering teachers as life-long learners. Hämeenlinna: Research Center for Vocational Education,127-145.

9.      Kohonen, V.2001b. Exploring the educational possibilities of the “Dossier”: some suggestions for developing the pedagogic function of the European Language portfolio. On website: http://coe.int/portfolio.

10.  Kohonen, V.2001d. Promoting awareness of language and language learning through the European language portfolio. 147-162.

11.  Kohonen, V.2002. The European language portfolio: from portfolio assessment to portfolio-oriented language learning. In Kohonen, V.& P. Kaikkonen (eds), Quo vadis foreign language education? Tampereen yliopisto: Tampereen yliopiston julkaisusarja A 27, 77-95.

12.  Kohonen, V.2004. Student autonomy and the European language portfolio: evaluating the Finnish pilot project (1998-2001). Paper given at the canarian conference on developing autonomy in the FL classroom (2003). To appear in the conference publication, University of la Laguna.



Первая научно-практическая конференция
"Инновационный потенциал украинской науки - ХХI век"
(10-15 мая 2008 г.)


(отчет)
Вторая научно-практическая конференция
"Инновационный потенциал украинской науки - ХХI век"
(1-7 ноября 2008 г.)
(отчет)
Третья научно-практическая конференция
"Инновационный потенциал украинской науки - ХХI век"
(20-27 декабря 2008 г.)
(отчет)
Четвертая научно-практическая конференция
(10-17 апреля 2009 г.)
(отчет)
Пятая научно-практическая конференция
(20-27 мая 2009 г.)
(отчет)
Шестая научно-практическая конференция
(1-15 апреля 2010 г.)
(отчет)
Седьмая научно-практическая конференция
(28 мая - 7 июня 2010 г.)
(отчет)
Восьмая научно-практическая конференция
(05-12 декабря 2010 г.)
(отчет)
Девятая научно-практическая конференция
(27-31 декабря 2010 г.)
(отчет)
Десятая научно-практическая конференция
(15-23 марта 2011 г.)
(отчет)
Одинадцатая научно-практическая конференция
(26 апреля 04 мая 2011 г.)
(отчет)
Двенадцатая научно-практическая конференция
(28 мая - 06 июня 2011 г.)
(отчет)
Тринадцатая научно-практическая конференция
(28 октября - 09 ноября 2011 г.)
(отчет)
Четырнадцатая научно-практическая конференция
(12-20 декабря 2011 г.)
(отчет)
Пятнадцатая научно-практическая конференция
(01-07 марта 2012 г.)
(отчет)
Шестнадцатая научно-практическая конференция
(09-14 апреля 2012 г.)
(отчет)
Семнадцатая научно-практическая конференция
(22-26 октября 2012 г.)
(отчет)
Восемнадцатая научно-практическая конференция
(22-26 декабря 2012 г.)
(отчет)
Девятнадцатая научно-практическая конференция
(26 февраля - 3 марта 2013 г.)
(отчет)
Двадцатая научно-практическая конференция
(20-28 апреля 2013 г.)
(отчет)
Двадцать первая научно-практическая конференция
(13-18 мая 2013 г.)
(отчет)
Первая международная научно-практическая конференция
"Перспективные направления отечественной науки - ХХI век"
(13-18 мая 2013 г.)
(отчет)
Двадцать вторая научно-практическая конференция
(4-9 ноября 2013 г.)
(отчет)
Двадцать третья научно-практическая конференция
(10-15 декабря 2013 г.)
(отчет)
Двадцать четвертая научно-практическая конференция
(20-25 января 2014 г.)
(отчет)
Двадцать пятая юбилейная научно-практическая конференция
(3-7 марта 2014 г.)
(отчет)
Двадцать шестая научно-практическая конференция
(7-11 апреля 2014 г.)
(отчет)
Двадцать седьмая научно-практическая конференция
(20-25 мая 2014 г.)
(отчет)
Двадцать восьмая научно-практическая конференция
(08-13 октября 2014 г.)
(отчет)
Двадцать девятая научно-практическая конференция"
(19-25 ноября 2014 г.)
(отчет)
Тридцатая научно-практическая конференция
(19-25 января 2015 г.)
(отчет)
Тридцать первая научно-практическая конференция
(25 февраля - 1 марта 2015 г.)
(отчет)
Тридцать вторая научно-практическая конференция
(2 - 7 апреля 2015 г.)
(отчет)
Тридцать третья научно-практическая конференция
(20 - 27 мая 2015 г.)
(отчет)
Тридцать четвертая научно-практическая конференция
(13 - 17 октября 2015 г.)
(отчет)
Тридцать пятая научно-практическая конференция
(24 - 27 ноября 2015 г.)
(отчет)
Тридцать шестая научно-практическая конференция
(29 декабря 2015 - 5 января 2016 г.)
(отчет)
Тридцать седьмая научно-практическая конференция
(19 - 22 апреля 2016 г.)
(отчет)
Тридцать восьмая научно-практическая конференция
(23 - 25 мая 2016 г.)
(отчет)

На главную | Объявления | Отчеты предыдущих конференций | История Украины | Контакты

Copyright © Zinet.info Идея сайта - Студия веб-дизайна Zinet